Cât trebuie să dureze temele pentru acasă: Ce ne spun cercetările din domeniul educației

Unul dintre subiectele cele mai problematice se referă la cât de mult timp trebuie acordat temelor pentru acasă.

Metaanaliza realizată de Cooper (1989a) demonstrează că beneficiile temei pentru acasă se văd atunci când acesteia i se acordă între 1 şi 2 ore pe seară. Dacă se rezervă un timp mai îndelungat, beneficiile încep să se diminueze. La rezultate similare a ajuns şi cercetarea lui Cooper, Robinson & Patall (2006). Concret, autorii relatează că cea mai mare mărime de efect este obţinută când se acordă între 7 şi 12 ore pe săptămână pentru temele de acasă. Când durata creşte, şi impactul scade.

Deşi nu există nişte repere definitive legate de timpul ce trebuie acordat temelor pentru acasă în funcţie de vârsta elevilor, cercetătorii în educaţie vin cu diverse recomandări. Bennett, Finn şi Cribb (1999) spun că timpul pentru temele pentru acasă trebuie să crească cu câte 10 minute pentru fiecare an şcolar. Ceea ce înseamnă că elevii de I‑a vor face teme pentru acasă vreme de 10 minute pe seară (incluzând aici toate materiile), cei din a II‑a vor lucra acasă pentru 20 de minute, cei de a III‑a, pentru 30 de minute şi aşa mai departe. Good şi Brophy (2003) oferă următorul sfat:

Aceleaşi recomandări pe care le facem pentru temele din clasă le vom face şi pentru temele pentru acasă, cu observaţia că aceste teme trebuie să fie realiste ca durată şi ca nivel de dificultate, ţinând cont de capacitatea elevului de a susţine o muncă independentă. Astfel, pentru copiii de clasa a IV‑a, credem că ar trebuie să se acorde pentru fiecare materie între 5 şi 10 minute, în timp ce în cazul elevilor din ultimele clase de liceu, timpul acordat temelor creşte la 30‑60 de minute.

Good şi Brophy atrag atenţia asupra faptului că temele făcute seara nu trebuie să ajungă să fie copleşitoare. Or, acest fapt presupune ca profesorii să se coordoneze între ei. În ultimă instanţă, discuţiile legate de durata ideală pentru temele făcute acasă se plasează încă la un nivel speculativ. După cum observă Cooper, Robinson & Patall (2006): „Mai e nevoie de multă cercetare pentru a putea aproxima această durată, de vreme ce nivelul optim de teme pentru acasă pare să depindă de o mulţime de factori… Chiar şi pentru elevii mai mari, prea multe teme conduc la o diminuare a eficienţei muncii lor sau ajung chiar să fie contraproductive“ (pp. 52‑53).

Prin urmare, o cantitate mare, dar haotică de teme pentru acasă nu va fi benefică, ba dimpotrivă. Pe de altă parte, cantităţi mici de teme bine structurate pot aduce efectul dorit.

Fragment din Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, de Robert J. Marzano

 

17 minți ce-au revoluționat teoria învățării

O problemă căreia a trebuit să‑i fac față în procesul de editare a volumului colectiv a fost modul de aranjare a celor 16 capitole, scrie Knud Illeris în Introducerea la antologia TEORII CONTEMPORANE ALE ÎNVĂȚĂRII. Apoi continuă, prezentând temele și teoreticienii aleși pentru a oferi un tablou cât mai bogat asupra noilor teorii educaționale:

 

Pentru asta am pornit de la dimensiunile învățării pe care le‑am prezentat în contribuția mea. Am pus așadar acest capitol pe primul loc, pentru ca cititorul să poată începe prin a se familiariza cu linia de gândire din spatele structurii cărții.  

 

Învățarea ca întreg

În continuare, am așezat patru capitole care, în moduri foarte diferite, încearcă de asemenea să se refere la și să explice învățarea ca întreg. Acestea sunt primele două capitole scrise de Peter Jarvis și Robert Kegan, care dintr‑o perspectivă existențială, respectiv psihologică, au conturat o teorie generală despre ceea ce este și ce implică învățarea. Acestea sunt urmate de două capitole scrise de Yrjö Engeström și Bente Elkjaer, care sunt mai specifici în abordările lor, având în vedere faptul că reprezintă „școala“ teoriei activității, respectiv cea a pragmatismului. Urmează apoi două contribuții care, deși au o natură holistă evidentă, sunt într‑o oarecare măsură orientate mai mult spre subiectul clasic al conținutului de învățare, adică a ceea ce este învățat de fapt. Acestea sunt capitolele scrise de două dintre cele mai influente figuri din domeniul contemporan al învățării din America: Jack Mezirow, în calitate de creator al teoriei învățării transformatoare, și Howard Gardner, în calitate de creator al teoriei inteligențelor multiple.    

Stimularea învățării

De aici, mă îndrept spre dimensiunea stimulatoare a învățării, adică abordările teoretice care acordă o atenție specială intereselor, motivațiilor și emoțiilor care stimulează învățarea și dezvoltarea personală pe care o creează învățarea. Eu văd capitolul scris de Peter Alheit, care descrie abordarea biografică a învățării, ca cea mai generală contribuție din acest domeniu. Acesta este urmat de capitolul scris de John Heron, care folosește exemplul învățării pentru a ilustra teoria sa generală a „emoțiilor și personalității“. Mai apoi, vine capitolul scris de Mark Tennant, care discută despre dezvoltarea sinelui în relație cu teorii predominant franceze din curentul postmodernist.  

  

Abordarea interacțională: cultură și societate

Ultimele șase capitole se concentrează pe dimensiunea interacțională a învățării. Trei dintre ele o fac într‑un context pronunțat cultural. Acestea sunt, în primul rând, capitolul scris de Jerome Bruner, care a jucat un rol‑cheie în peisajul american al teoriei învățării pentru mai mult de 50 de ani și care a migrat gradual de la un anumit scientism comportamental către o abordare cultural‑psihologică. Urmează capitolul scris de Robin Usher, care descrie abordările postmoderniste în relație cu învățarea. Apoi vine capitolul scris de Thomas Ziehe, care sapă adânc la baza condițiilor culturale care asigură astăzi scena învățării pentru tineri. Ultimele trei capitole ale cărții se referă la învățarea în context social. Jean Lave vorbește despre abordarea învățării prin practică; Etienne Wenger, care a lucrat îndeaproape cu Lave, prezintă „o teorie socială a învățării“; iar în ultimul capitol al cărții, Danny Wildemeersch și Veerle Stroobants dezvoltă un model care ilustrează modul în care o multitudine de influențe sociale diferite sunt implicate în procesele moderne de învățare. Sper că în acest fel am reușit să creez un volum care poate oferi o privire de ansamblu asupra situației actuale și asupra multitudinii de concepții teoretice asupra învățării, determinându‑i astfel pe cititori să abordeze acest subiect în moduri calificate și diferențiate.

Fragment din 

Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință,

vol. coordonat de Knud Illeris

 

9 tipuri de feedback utile pentru elevi

Se prevede un viitor interesant pentru studiile asupra feedbackului.

Feedbackul este esenţial pentru a îmbunătăţi performanţa şi e din ce în ce mai bine înţeles, dar faptul că este atât de absent în sălile de clasă (în sensul că nu e receptat de elevi) ar trebui să rămână o temă importantă de cercetare. Ar putea fi eficient să mergem cu cercetarea dincolo de descrierile tipurilor de feedback spre a descoperi cum să operaţionalizăm feedbackul „cel mai potrivit“ în instruire, dar şi cum să‑i ajutăm pe elevi să‑l ceară, să‑l evalueze (mai ales pe cel oferit de colegi sau de internet) şi să‑l folosească în învăţarea lor; de asemenea, trebuie să revizuim şi feedbackul primit de către profesori de la elevi, astfel încât aceştia să îşi modifice predarea. Acest lucru va cere o înţelegere mai bună a dinamicii clasei şi va obliga profesorii să caute modalităţi noi de a vedea învăţarea altfel decât prin ochii şi reflecțiile lor — adică prin ochii elevilor.

Shute (2008) a descris nouă modalităţi de a folosi feedbackul pentru a optimiza învăţarea:

• focalizează feedbackul asupra sarcinii, nu asupra celui care învaţă;
• oferă feedback elaborat (reacţii referitoare la „ce“, „cum“ şi „de ce“);
• prezintă feedback elaborat în unităţi gestionabile (pentru a evita supraîncărcarea cognitivă);
• fii specific şi clar în mesajele de feedback;
• păstrează feedbackul într‑o formă cât mai simplă, dar nu simplistă (în funcţie de nevoile celor care învaţă şi de constrângerile instrucţionale);
• redu neclarităţile referitoare la performanţă şi obiective;
• oferă feedback imparţial, obiectiv, scris sau prin intermediul computerului (sursele de încredere sunt mai bine receptate);
• promovează o orientare spre obiectivul educațional prin intermediul feedbackului (mutarea atenţiei de la rezultat la procesul de învăţare; eroile sunt binevenite);
• oferă feedback după ce elevii au încercat o soluţie (ceea ce duce la un plus de autoreglare).

 Fragment din ”Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori” de John Hattie